學習者學習風格的分析

  1. 學習風格測試


    在各種學習情境中,每一個學習者都是帶著自己的特點進入學習的。而學習者之間存在著生理和心理上的個體差異,不同學習者獲取信息的速度不同,對刺激的感知及反應也不同。因此,要實現真正意義上的個別化教學,必須了解學習者的學習風格,並在此基礎上為每一個學習者提供適合其特點的學習計劃、學習資源和學習環境,而多媒體技術的發展和網上豐富的教學資源,使個別化教學成為可能。


    1. 學習風格的含義及其構成要素

    由於學習風格的研究曆史不長,至今尚未公認的定義,有人將學習風格定義為:“學習者感知不同刺激、並對不同刺激作出反應這兩個方麵產生影響的所有心理特性。”;還有人認為:“學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式,是學習策略和學習傾向的綜合。這裏學習策略指學習方法,而學習傾向指的是學習者的學習情緒、態度、動機、堅持以及對學習環境、學習內容等方麵的偏愛。有些學習策略和學習傾向會隨學習任務、學習環境的不同而變化,而有些則表現出一貫性,成為一種相對穩定的個性特征。那些持續穩定的表現出來的學習策略和學習傾向就構成了學習者所具有的學習風格”。前一定義對學習風格的界定過於籠統、模糊,相對而言,在目前沒有其它更合適的定義的情況下,我們認為後一種定義更為恰當。

    目前關於學習風格的研究比較多,大多側重於認知的研究,也有從情意的、綜合的維度對學習風格進行研究。下麵就其中比較有影響的分類研究做一些介紹。


    2. 學習風格的認知因素的研究


    (1)關於認知方式的場依存性和場獨立性研究

    場依存性和場獨立性這兩個概念來源於威特金(H. A. Witkin)對知覺的研究。第二次世界大戰期間,威特金為了研究飛行員怎樣利用來自身體內部的線索和見到的外部儀表的線索調整身體的位置,專門設計了一種可以搖擺的座艙,艙內置一座椅。當座艙傾斜時,被試可調整座椅,使身體保持垂直。研究發現,有些被試主要利用來自儀表的視覺線索,不能使自己的身體恢複垂直。有些人則主要利用來自身體內部的線索,盡管座艙傾斜,仍能使身體保持垂直。威特金將前一種人的知覺方式稱為場依存性方式,後一種稱為獨立性方式。後來的研究發現場依存性和場獨立性是兩種普遍存在的認知方式。
    場依存性的學習者在認知活動中,不那麼主動地對外來信息進行加工,傾向於以外在參照作為信息加工依據,通常很難從包含刺激的背景中將刺激分辨出來,所以他們的知覺很容易受錯綜複雜的背景的影響,例如:如果在他們熟知圖形的背景上添加一些縱橫交錯的線條,他們則可能感到難以認出這個原來熟悉的圖形;他們在受到批評時,學習效果會顯著下降;這種學習者喜歡有人際交流的集體學習環境,對社會學科材料的學習與記憶效果較好;較依賴於學習材料的預先組織,需要明確的指導和講授,喜歡結構嚴密的教學。
    場獨立型的學習者在認知活動中傾向於更多利用內在參照作為信息加工的依據,通常總是把要加工的刺激同背景區分開來;他們的知覺比較穩定,不易隨背景的變化而改變;他們比較自主,當情境需要或需要來自內部時,能對所提供的信息進行改組;這種學習者善於學習理工學科內容,往往能明確提出自己的學習目標,能較深入地進行分析,願意個人獨立鑽研,對所提供的學習材料能重新組織,較適應結構鬆散的教學方法。

    (2)格雷戈克的學習風格分類

    格雷戈克(Cregorc)將學習者的學習風格分為具體──序列、具體──隨機、抽象──序列和抽象──隨機四種類型。
    具體──序列型風格的學習者喜歡通過直接的動手經驗學習,希望教學組織得井然有序;采用學習手冊、程序教學、演示和有指導的實驗練習,對他們的學習效果最佳。
    具體──隨機型風格的學習者能通過試誤法,從探索經驗中迅速得出結論;他們喜歡教學遊戲、模擬,願意獨立承擔設計項目。
    抽象──序列型風格的學習者善於理解以邏輯序列呈示的詞語或符號信息;他們喜歡通過閱讀和聽課的方式進行學習。
    抽象──隨機型風格的學習者特別善於從演講中抓住要點,理解意思,並能對演講者的聲調和演說風格做出反應;對這類學習者來說,參加小組討論、聽穿插問答的講授或是看電影和電視,可以取得較好的學習效果。

    (3)沉思型與衝動型

    沉思與衝動的認知方式反映了個體信息加工、形成假設和解決問題過程的速度和準確性。
    沉思型學習者碰到問題時傾向於深思熟慮,用充足的時間考慮、審視問題,權衡各種問題解決的方法,然後從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案,因而錯誤較少。
    而衝動型學習者傾向於很快地檢驗假設,根據問題的部分信息或未對問題作透徹的分析就倉促做出決定,反應速度較快,但容易發生錯誤。
    研究發現沉思型學習者與衝動型學習者相比,表現出具有更成熟的解決問題策略,更多地提出不同假設。而且沉思型學習者能夠較好地約束自己的動作行為,忍受延遲性滿足,比起衝動型學習者,更能抗拒誘惑。此外,沉思型與衝動型學習者的差別還在於:深思型學習者往往更易自發地或在外界要求下對自己的解答做出解釋,而衝動型學習者則很難做到,即使在外界要求下必須做出解釋時,他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。


    3. 學習風格的情意因素的研究


    (1)內控與外控

    近年來對控製點的研究日益受到重視。所謂控製點是指人們對影響自己生活與命運的因素的看法。一般分為內部控製與外部控製。具有內部控製特征的人相信自己所從事的活動及其結果是由自身具有的內部因素決定的,自己的能力和所作的努力能控製事態的發展。具有外部控製特征的人認為自己受命運、運氣、機遇和他人的控製,是這些外部的、且難以預料的因素主宰著自己的行為結果。一般說來,內部控製者具有較高的成就動機,外部控製者的成就動機相對較低。由於內部控製者把學業上的成功歸因為自身的能力和勤奮,因此,成功將會給他們帶來更多的鼓勵,並進一步提高他們的學習信心,而失敗則是需要付出更大努力的標誌;他們對待困難的學習任務的態度是積極的,常選擇適合自己能力的、適度的學習任務。相反,外部控製者把學習成敗歸因於外因,缺乏自信,在學習活動中表現出無能為力的態度;學習上的成功或是采用鼓勵等強化方式並不能增加他們的努力;他們不能適時改變自己的行為以選擇合適的學習任務。
    學習者持有不同的控製點主要是通過影響學習者的成就動機、學習者投入任務的精力、學習者對待任務的態度和行為方式、學習者對獎勵的敏感性及懲罰或分數對他們的意義、學習者的責任心和對待教師的態度等一係列變量,從而影響學習者的學習的。

    (2)正常焦慮與過敏性焦慮

    所謂焦慮是指個體對某種預期會對他的自尊心或自身利益構成潛在威脅的情境所產生的擔憂反應或反應傾向。按焦慮的性質,可分為正常焦慮與過敏性焦慮。正常焦慮是客觀情境對個體自尊心可能構成威脅而引起的焦慮,如學習者麵臨重要考試而又把握不大時產生的考試焦慮。需要指出的是正常焦慮並不是指適當水平的焦慮,它同樣可能出現過高或過低的不同水平,這取決於自尊心受到威脅的程度。過敏性焦慮不是因客觀情境對個體自尊心構成威脅而引起的,而是由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高,過敏性焦慮水平就越高。對於某些兒童或學生,由於他們在成長過程中沒有得到外界――主要是父母的內在認可和評價,從而導致缺乏內在的自尊心和價值感,當他們遭受失敗和挫折時,就極易引發神經過敏性焦慮。
    焦慮水平的高低與學習的關係十分複雜。一般認為過高或過低的焦慮對學習均不利。此外,就學習情境壓力與焦慮的關係來看,一般是低焦慮者在高壓力的學習情境下學習效果較好,而高焦慮者則適合壓力低的學習情境。


    4. 學習風格的綜合研究


    (1)克內克(F?G?Knirk)的研究

    美國教學技術專家克內克等人於1986年提出的有關學習風格的內容及其分類框架比較簡明,有較強的可操作性。克內克(F?G?Knirk)等人指出,為了向學習者提供適合其特點的個別化教學,最好能掌握下列有關學習者的情況:

    ① 信息加工的風格
      信息加工的風格包括下麵的類型:
      用歸納法呈示教材內容時,學習效果最佳;
      喜歡高冗餘度;
      喜歡在訓練材料中有大量正麵強化手段;
      喜歡使用訓練材料主動學習;
      喜歡通過觸覺和“動手”活動進行學習;
      喜歡自定學習步調等。

    ② 感知或接受刺激所用的感官
      在這方麵,不同學習者也有不同的風格:
      通過動態視覺刺激(如電視、電影〕學習效果最佳;
      喜歡通過聽覺刺激(如聽講、錄音)學習;
      喜歡通過印刷材料學習;
      喜歡多種刺激同時作用的學習等。

    ③ 感情的需求
      需要經常受到鼓勵和安慰;
      能自動激發動機;
      能堅持不懈;
      具有負責精神。

    ④ 社會性的需求
      喜歡與同齡學生一起學習;
      需要得到同齡同學經常性的讚許;
      喜歡向同齡同學學習。

    ⑤ 環境和情緒的需求
      喜歡安靜;
      希望有背景聲或音樂;
      喜歡弱光和低反差;
      喜歡一定的室溫;
      喜歡學習時吃零食;
      喜歡四處走動;
      喜歡視覺上的隔離狀態(如在語言實驗室座位中學習);
      喜歡在白天或晚上的某一特定時間學習;
      喜歡某類座椅等。

    (2)勞特斯的學習風格分類

    勞特斯(Lotas)將學習者學習風格劃分為情感I、情感II、認知I、認知II等四種類型。所謂情感I是指學習者喜好在群體中學習,對他人非常敏感,根據他人的情感進行決策。而屬於情感II的學習者則關心的生活的意義和目的,他們根據道德和美學進行決策。所謂認知I是指學習者喜好關心生活的實踐方麵,並根據精確的信息進行決策。而屬於認知II的學習者則喜歡用事實建構和理解理論。

    需要說明的是:學習風格本身沒有好壞之分,每一個人都有自己獨特的學習風格,它就像一個簽名那樣有個性。不同的群體――不論是以文化、學曆還是性別來劃分,都包含了學習風格的所有種類。在每一個文化、社會經濟階層或者班級內部都存在著不同的學習風格。對於教學設計者而言,了解學習風格的主要目的在於找出不同的學習風格與教學內容的組織、教學方法的運用、教學媒體的選擇之間的關係,以便為學習者提供適合其學習風格特點的教學。
    xinbo(ENTJ) 發表於 2016-08-01 修改回複喜歡(0)
    • 心理成長2012-01-18
      學習風格測試





      在各種學習情境中,每一個學習者都是帶著自己的特點進入學習的。而學習者之間存在著生理和心理上的個體差異,不同學習者獲取信息的速度不同,對刺激的感知及反應也不同。因此,要實現真正意義上的個別化教學,必須了解學習者的學習風格,並在此基礎上為每一個學習者提供適合其特點的學習計劃、學習資源和學習環境,而多媒體技術的發展和網上豐富的教學資源,使個別化教學成為可能。





      1. 學習風格的含義及其構成要素

      由於學習風格的研究曆史不長,至今尚未公認的定義,有人將學習風格定義為:“學習者感知不同刺激、並對不同刺激作出反應這兩個方麵產生影響的所有心理特性。”;還有人認為:“學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式,是學習策略和學習傾向的綜合。這裏學習策略指學習方法,而學習傾向指的是學習者的學習情緒、態度、動機、堅持以及對學習環境、學習內容等方麵的偏愛。有些學習策略和學習傾向會隨學習任務、學習環境的不同而變化,而有些則表現出一貫性,成為一種相對穩定的個性特征。那些持續穩定的表現出來的學習策略和學習傾向就構成了學習者所具有的學習風格”。前一定義對學習風格的界定過於籠統、模糊,相對而言,在目前沒有其它更合適的定義的情況下,我們認為後一種定義更為恰當。



      目前關於學習風格的研究比較多,大多側重於認知的研究,也有從情意的、綜合的維度對學習風格進行研究。下麵就其中比較有影響的分類研究做一些介紹。





      2. 學習風格的認知因素的研究



      (1)關於認知方式的場依存性和場獨立性研究

      場依存性和場獨立性這兩個概念來源於威特金(H. A. Witkin)對知覺的研究。第二次世界大戰期間,威特金為了研究飛行員怎樣利用來自身體內部的線索和見到的外部儀表的線索調整身體的位置,專門設計了一種可以搖擺的座艙,艙內置一座椅。當座艙傾斜時,被試可調整座椅,使身體保持垂直。研究發現,有些被試主要利用來自儀表的視覺線索,不能使自己的身體恢複垂直。有些人則主要利用來自身體內部的線索,盡管座艙傾斜,仍能使身體保持垂直。威特金將前一種人的知覺方式稱為場依存性方式,後一種稱為獨立性方式。後來的研究發現場依存性和場獨立性是兩種普遍存在的認知方式。

      場依存性的學習者在認知活動中,不那麼主動地對外來信息進行加工,傾向於以外在參照作為信息加工依據,通常很難從包含刺激的背景中將刺激分辨出來,所以他們的知覺很容易受錯綜複雜的背景的影響,例如:如果在他們熟知圖形的背景上添加一些縱橫交錯的線條,他們則可能感到難以認出這個原來熟悉的圖形;他們在受到批評時,學習效果會顯著下降;這種學習者喜歡有人際交流的集體學習環境,對社會學科材料的學習與記憶效果較好;較依賴於學習材料的預先組織,需要明確的指導和講授,喜歡結構嚴密的教學。

      場獨立型的學習者在認知活動中傾向於更多利用內在參照作為信息加工的依據,通常總是把要加工的刺激同背景區分開來;他們的知覺比較穩定,不易隨背景的變化而改變;他們比較自主,當情境需要或需要來自內部時,能對所提供的信息進行改組;這種學習者善於學習理工學科內容,往往能明確提出自己的學習目標,能較深入地進行分析,願意個人獨立鑽研,對所提供的學習材料能重新組織,較適應結構鬆散的教學方法。



      (2)格雷戈克的學習風格分類

      格雷戈克(Cregorc)將學習者的學習風格分為具體──序列、具體──隨機、抽象──序列和抽象──隨機四種類型。

      具體──序列型風格的學習者喜歡通過直接的動手經驗學習,希望教學組織得井然有序;采用學習手冊、程序教學、演示和有指導的實驗練習,對他們的學習效果最佳。

      具體──隨機型風格的學習者能通過試誤法,從探索經驗中迅速得出結論;他們喜歡教學遊戲、模擬,願意獨立承擔設計項目。

      抽象──序列型風格的學習者善於理解以邏輯序列呈示的詞語或符號信息;他們喜歡通過閱讀和聽課的方式進行學習。

      抽象──隨機型風格的學習者特別善於從演講中抓住要點,理解意思,並能對演講者的聲調和演說風格做出反應;對這類學習者來說,參加小組討論、聽穿插問答的講授或是看電影和電視,可以取得較好的學習效果。



      (3)沉思型與衝動型

      沉思與衝動的認知方式反映了個體信息加工、形成假設和解決問題過程的速度和準確性。

      沉思型學習者碰到問題時傾向於深思熟慮,用充足的時間考慮、審視問題,權衡各種問題解決的方法,然後從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案,因而錯誤較少。

      而衝動型學習者傾向於很快地檢驗假設,根據問題的部分信息或未對問題作透徹的分析就倉促做出決定,反應速度較快,但容易發生錯誤。

      研究發現沉思型學習者與衝動型學習者相比,表現出具有更成熟的解決問題策略,更多地提出不同假設。而且沉思型學習者能夠較好地約束自己的動作行為,忍受延遲性滿足,比起衝動型學習者,更能抗拒誘惑。此外,沉思型與衝動型學習者的差別還在於:深思型學習者往往更易自發地或在外界要求下對自己的解答做出解釋,而衝動型學習者則很難做到,即使在外界要求下必須做出解釋時,他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。





      3. 學習風格的情意因素的研究



      (1)內控與外控

      近年來對控製點的研究日益受到重視。所謂控製點是指人們對影響自己生活與命運的因素的看法。一般分為內部控製與外部控製。具有內部控製特征的人相信自己所從事的活動及其結果是由自身具有的內部因素決定的,自己的能力和所作的努力能控製事態的發展。具有外部控製特征的人認為自己受命運、運氣、機遇和他人的控製,是這些外部的、且難以預料的因素主宰著自己的行為結果。一般說來,內部控製者具有較高的成就動機,外部控製者的成就動機相對較低。由於內部控製者把學業上的成功歸因為自身的能力和勤奮,因此,成功將會給他們帶來更多的鼓勵,並進一步提高他們的學習信心,而失敗則是需要付出更大努力的標誌;他們對待困難的學習任務的態度是積極的,常選擇適合自己能力的、適度的學習任務。相反,外部控製者把學習成敗歸因於外因,缺乏自信,在學習活動中表現出無能為力的態度;學習上的成功或是采用鼓勵等強化方式並不能增加他們的努力;他們不能適時改變自己的行為以選擇合適的學習任務。

      學習者持有不同的控製點主要是通過影響學習者的成就動機、學習者投入任務的精力、學習者對待任務的態度和行為方式、學習者對獎勵的敏感性及懲罰或分數對他們的意義、學習者的責任心和對待教師的態度等一係列變量,從而影響學習者的學習的。



      (2)正常焦慮與過敏性焦慮

      所謂焦慮是指個體對某種預期會對他的自尊心或自身利益構成潛在威脅的情境所產生的擔憂反應或反應傾向。按焦慮的性質,可分為正常焦慮與過敏性焦慮。正常焦慮是客觀情境對個體自尊心可能構成威脅而引起的焦慮,如學習者麵臨重要考試而又把握不大時產生的考試焦慮。需要指出的是正常焦慮並不是指適當水平的焦慮,它同樣可能出現過高或過低的不同水平,這取決於自尊心受到威脅的程度。過敏性焦慮不是因客觀情境對個體自尊心構成威脅而引起的,而是由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高,過敏性焦慮水平就越高。對於某些兒童或學生,由於他們在成長過程中沒有得到外界――主要是父母的內在認可和評價,從而導致缺乏內在的自尊心和價值感,當他們遭受失敗和挫折時,就極易引發神經過敏性焦慮。

      焦慮水平的高低與學習的關係十分複雜。一般認為過高或過低的焦慮對學習均不利。此外,就學習情境壓力與焦慮的關係來看,一般是低焦慮者在高壓力的學習情境下學習效果較好,而高焦慮者則適合壓力低的學習情境。





      4. 學習風格的綜合研究



      (1)克內克(F?G?Knirk)的研究

      美國教學技術專家克內克等人於1986年提出的有關學習風格的內容及其分類框架比較簡明,有較強的可操作性。克內克(F?G?Knirk)等人指出,為了向學習者提供適合其特點的個別化教學,最好能掌握下列有關學習者的情況:



      ① 信息加工的風格

        信息加工的風格包括下麵的類型:

        用歸納法呈示教材內容時,學習效果最佳;

        喜歡高冗餘度;

        喜歡在訓練材料中有大量正麵強化手段;

        喜歡使用訓練材料主動學習;

        喜歡通過觸覺和“動手”活動進行學習;

        喜歡自定學習步調等。



      ② 感知或接受刺激所用的感官

        在這方麵,不同學習者也有不同的風格:

        通過動態視覺刺激(如電視、電影〕學習效果最佳;

        喜歡通過聽覺刺激(如聽講、錄音)學習;

        喜歡通過印刷材料學習;

        喜歡多種刺激同時作用的學習等。



      ③ 感情的需求

        需要經常受到鼓勵和安慰;

        能自動激發動機;

        能堅持不懈;

        具有負責精神。



      ④ 社會性的需求

        喜歡與同齡學生一起學習;

        需要得到同齡同學經常性的讚許;

        喜歡向同齡同學學習。



      ⑤ 環境和情緒的需求

        喜歡安靜;

        希望有背景聲或音樂;

        喜歡弱光和低反差;

        喜歡一定的室溫;

        喜歡學習時吃零食;

        喜歡四處走動;

        喜歡視覺上的隔離狀態(如在語言實驗室座位中學習);

        喜歡在白天或晚上的某一特定時間學習;

        喜歡某類座椅等。



      (2)勞特斯的學習風格分類

      勞特斯(Lotas)將學習者學習風格劃分為情感I、情感II、認知I、認知II等四種類型。所謂情感I是指學習者喜好在群體中學習,對他人非常敏感,根據他人的情感進行決策。而屬於情感II的學習者則關心的生活的意義和目的,他們根據道德和美學進行決策。所謂認知I是指學習者喜好關心生活的實踐方麵,並根據精確的信息進行決策。而屬於認知II的學習者則喜歡用事實建構和理解理論。



      需要說明的是:學習風格本身沒有好壞之分,每一個人都有自己獨特的學習風格,它就像一個簽名那樣有個性。不同的群體――不論是以文化、學曆還是性別來劃分,都包含了學習風格的所有種類。在每一個文化、社會經濟階層或者班級內部都存在著不同的學習風格。對於教學設計者而言,了解學習風格的主要目的在於找出不同的學習風格與教學內容的組織、教學方法的運用、教學媒體的選擇之間的關係,以便為學習者提供適合其學習風格特點的教學。

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    • _______心丶2011-11-13 刪除回複@TA
    • _______心丶2011-11-07 刪除回複@TA
    • _______心丶2011-11-07
      完成測試 心理年齡測試
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    • _______心丶2011-11-07
      完成測試 哈佛性向測試
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